Magyar
EnglishKeresés
Találatok
A neveléstörténet is, mint minden történeti kutatás, az emberi multnak, mint egységesen összefüggő egésznek egyik részét, egyik oldalát iparkodik rekonstruálni. De vajjon mit bocsát át a neveléstörténet a maga kapuján, amikor a multnak rengeteg szétszórt tárgyi és írásbeli emléke, dokumentuma, adata tárul föl előtte? E kérdésre nyilván ez a válasz: a multnak mindazta mozzanatát, amely a nevelésre vonatkozik. A kiválasztás mérővesszeje a nevelés. Annak tehát, aki a nevelés történésze akar lenni, természetesen már elve, történeti vizsgálata előtt, tisztában kell lennie a nevelés fogalmával, hogy ennek ismertetőjegyeit alkalmazhassa a történet nyers anyagára. A nevelés eszméje tehát már előre megszabja a neveléstörténet anyagát, viszont ebben az anyagban már immanens módon bennrejlenek azok az irányvonalak, amelyek szövődménye a neveléstörténet struktúrája. A nevelés a meglévő kultúrjavak átszármaztatása a következő nemzedékre, hogy ezeket ne csak megőrízze, hanem tovább is fejlessze. Az első kérdés tehát az, vajjon mit értünk kultúr javakon, melyeket a nevelés továbbörökít nemzedékről nemzedékre? A nélkül, hogy most itt a kultúra fogalmát mélyebben elemeznők, megállapíthatjuk, hogy egy-egy kor kultúrjavain értjük vallását, világ- és életfelfogását, szaktudományait és filozófiáját, erkölcsi és jogi kódexét, politikai életformáit és …
Tovább a műhöz
A hatodik éve működő szigetszentmiklósi Batthyány Kázmér Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola SCHOOL INVEST Alapítványa ezzel a kötettel indítja útjára a KRÉTA és TOLL sorozatot. Kiadványainkban a középiskola tanárainak tudományos munkáival kívánunk az ország tanártársadalma, a tudományok iránt érdeklődők, és azok előtt, akiknek fontos a tanügy jelene - vagyis az ország jövője - bizonyítani: fel lehet támasztani a régi tudós-tanár társadalmat, vagy - esetünkben fiatal tanári karról van szó - ki lehet ezt nevelni. A tanügy a jelenben dolgozik, de a jövőért! Értékeket mutat fel, s mikor ezt teszi, ötvöznie kell az általános emberit és a nemzetit. Munkálkodása a múlt értékeinek ismerete nélkül gyökértelen. A sorozat első kötetében megnyilatkozó tudós-tanárok jórészt elfeledett emberek, olyanok is vannak közöttük, akik lexikonokban sem fordulnak elő. Tanügyünk jó gondolatokért Anteuszként fordulhat hozzájuk, s úgy érezzük, jövőnk érdekében meg kell ismernünk ma is modern gondolataikat. Középiskolánk célja már az alapításkor is világos volt: az agglomeráció legtehetségesebb gyermekeit nyolc osztályos gimnáziumába és szakközépiskolájába gyűjteni, s olyan tudást, neveltséget és emberi tartást adni nekik, melynek birtokában a felsőfokú végzettség megszerzése csak első állomása lesz az országért tenni akaró és tenni tudó, tudását állandóan …
Tovább a műhöz
Tartalommutató az I. évfolyam, 1937. évhez
Tovább a műhöz
A szellemi életnek már jó idő óta egyik legérdekesebb jelensége a nevelői gondolkodás terjedése és átalakulása. Ez a folyamat régen megindult; a szakemberek mostani idősebb nemzedékéből egyesek már a század kezdetén észrevették; gyökereit pedig igen könnyű a múlt század utolsó tizedeiben felismernünk. A magyar nevelői gondolkodás benső indításokra, idegen hatás nélkül nagyon régóta ezen az úton járt, de a kiterjedés irányzata természetesen megerősödött, amint külföldi tápot is nyert. A mostani élénkségnek azonban nem ezekben van a magyarázata, sem a szélesebb-körűség magyar hagyományában, sem az irodalmi hatásban. Az élet újabb, súlyos változásai, nyugtalanságok és bizonytalanságok ébresztik és élénkítik a nevelői gondolkodást, azok vezetnek rá különféle foglalkozású embereket arra a gondolatra, hogy csak a neveléstől lehet várni kedvezőtlen jelenségek alapos megváltozását. Így láttuk ezt már a- háború alatt; azután némi zökkenő következett; néhány év óta valósággal szemmel látható, hogy a nevelés gondolata egyre több helyen jelenik meg. Ennek a gondolkodás tartalmára kétféle következménye van. Egyik az a könnyen megérthető tapasztalás, hogy ahol a neveléssel való törődés újkeletű, ott még nem emelkedett a teljes tudatosságra, tehát az alapfogalmak még nem valami tiszták. Ez új feladatot állít azok elé, akik a nevelői gondolkodás …
Tovább a műhöz
A filozófiai rendszer megismertetése és egyes filozófiai rendszerek bemutatása nélkül a középiskolai bölcseleti oktatás csak az a száraz és léleknélküli küzködés marad, amelynek eredménye alig több a semminél, ha ugyan némely esetben nem egyenesen kártokozó a fiatal s nagyravágyó lelkekben. Nem egy olyan fiatal emberrel találkoztam, aki a filozófia után sóvárogva, egyenesen a középiskolai tanítás nyomása alatt fordult el attól s nyert a filozófiáról olyan végérvényesen hamis fogalmat, amelytől csak hosszas magyarázás és türelmes vele való foglalkozás tudta úgy ahogy megszabadítani. A filozófia csak rendszerekben él s aki a filozófiába bevezetni akar, az csak a rendszeren keresztül és a rendszer által teheti azt. A hagyományos lélektan és logika tanítása által vajmi keveset érhetünk el arra, hogy a bölcseletet az utána sóvárgó ifjakkal megszerettessük és felkeltsük lelkükben azt a teremtő erős, amelyről az isteni Platón beszél dialógusaiban. A, filozófiai propedeutikát arra .kell felhasználnunk, hogy segítségével bemutassuk a mozgásban levő és teremtő gondolkozást és azt a küzdelmes folyamatot, amely a dolgok és a dolgokról alkotott fogalmaink között érvényes és egyetemes összefüggést létesít. Ez az összefüggő, ez az egyetemes egység, az u. n. rendszer a végső célja minden tudásnak s végső célja az igazi bölcseletnek is. S mi hiába beszélünk bármily …
Tovább a műhöz
Minden iskolareform egyezik abban a közös gondolatban, hogy a jó iskola tulajdonképpen a jó tanár. S csodálatos: a kivitelben a reformok mégis többnyire más utakon szokták keresni az iskola megjavításának módozatait. Ne áltassuk sem magunkat, sem a közvéleményt, sem hivatalos hatóságainkat azzal, hogy a középiskolánál dolgozó mai tanári gárda jó.
De rögtön tegyük hozzá, hogy ennek nem a tanárság az oka. Mert mindaddig, amíg a tanán pályát kívánatossá nem tesszük, amíg az oda készülőket szigorúan ki nem selejtezzük, amíg a tanárképzést a kor követelményeinek megfelelően át nem alakítjuk és amíg a tanárság gondtalan megélhetését, teljes anyagi és erkölcsi függetlenségét nem biztosítjuk, — addig hiába várja a társadalom, hogy a jövő nemzedéket ne csak hivatalos, hanem hivatásos pedagógusok neveljék.
Egy megfelelő, új tanári gárda megteremtésének fentebb felsorolt feltételei közül mindegyikről szükséges és hasznos volna külön értekezéseket írni s a kapcsolatos kérdéseket érdemes volna részletes ankéteken megvitatni. Én most csak az egyikre, a tanárképzésre, szeretném a figyelmet ráirányítani. Sőt még itt is teszek megszorítást és a tanárképzés négy nagy műhelye, — az egyetemi szakképzés, a tanárképzőintézet, a gyakorló jelöltek képzése és a már működő tanárok továbbképzése, — közül csak a gyakorló középiskolát próbálom …
Tovább a műhöz
Irodalom és élet: e cím mögött ez a kérdés rejlik: hogyan lehetne az iskolában elevenné, életszerűvé tenni az irodalom tanítását. Ez a cikk csak az ifjúság szempontjából kíván foglalkozni a tárgykörrel. Mindazzal, amiről itt szó esik, nem akarok tudományos igazságokat, pedagógiai megállapításokat, vagy bármilyen magasabb igényű elméletet közvetíteni. Ez a néhány sor beszámoló csupán. A gyakorlati irodalomtanár beszámolója arról, amit csinált, amit jónak érzett, amiről azt hiszi, hogy megfelelt a kitűzött célnak. Természetesen engem is a hosszú és az önmagamat fokozatosan javító és ellenőrző törekvés vitt odáig, hogy bizonyos módszerekről, hajdani próbálkozásokról úgy merek beszélni, mint
hasznosnak látszó dolgokról. Ahhoz, hogy irodalomtanításunk az iskolában eleven legyen, mindenekelőtt az szükséges, hogy bennünk magunkban egészen világos legyen a helyes célkitűzés. Tehát számoljunk le mindenekelőtt az olyan módszerekkel, amelyeket azért alkalmaz a tanár, hogy kényelmesebbé tegye az irodalom tanítását ; az olyan eszközökkel, amelyek a fenti célt egyenesen kizárják és az irodalmat megölik. Ilyen tévedés az, ha valaki az irodalmat úgy fogja fel, mint megtanulandó szöveget. A tanítás célja e tévhit szerint az, hogy a tanulók megtanuljanak bizonyos szövegeket.
Nyilvánvaló, hogy az irodalom tanítása során számon is kell kérni szövegeket, és ezért …
Tovább a műhöz
Az alább következő történeti áttekintésben egy nálunk még kissé szokatlan s épen ezért merésznek is mondható vállalkozáshoz fogtunk: megvilágítani törekszünk az u. n. „formális képzés" (művelés) kérdését, úgy, amint az az amerikai irodalomban tükröződik. Erre a gondolatra az a közismert körülmény indította e sorok íróját, (...) egy annak szellemi függvénye gyanánt tekintik; és az a probléma is, melyet a „formális képzés" nevével jelzünk, tankönyveinkben épúgy, mint az élő neveléselméleti hagyományunkban, erősen a német tudomány fogalmain keresztül vált ismeretessé.
Nem szándékozunk kétségbe vonni ennek a ténynek jogosultságát; sőt Herbart kultuszának majdnem egyeduralmi évtizedes hatását a magyar neveléstudományi gondolkozásra: e helyen épen csak tény gyanánt említjük fel. Kritika helyett inkább arra törekszünk, hogy bemutassuk, miként ragadják meg a „formális képzésben" rejlő részletkérdéseket á'z amerikai vizsgálódók és miképen foglalnak állást az egész felvetett kérdéssel szemben. Kísérletünket, melynek célja csupán a beszámolás, az indokolhatja, hogy mindig nagy tanulsággal jár, ha kibontakozunk egyes próblémák egyoldalú és megszokott szemlélésmódjának hálózatából és megpróbáljuk őket egy egészen más, vagy legalább is eltérő kiindulópontból elemézni. Ha a formális művelés kérdését tanulmányozzuk az amerikai-angol …
Tovább a műhöz
A középiskola tanterve és a hozzávaló utasítások általában egyaránt vonatkoznak fiúgimnáziumokra és leánygimnáziumokra. Külsőleg különbség csak ott mutatkozik, ahol kifejezetten leányoknak való tantárgyakról van szó. Hasonlóképen egyezik a két középiskolában alkalmazott módszer és nagyrészben egyezneka nevelési elvek is. Ha eltérésről beszélünk, leghelyesebben úgy járunk el, ha alapul vesszük a tantervet és az utasításokat és azokat a szempontokat emeljük ki, amelyek a leányok oktatásánál és nevelésénél merülnek fel. Ebből következik, hogy tárgyalásunk folyamán elsősorban a leányok nevelésénél fölmerülő eltérések fognak szerepelni, s a fiúknál mutatkozó különbségek csak annyiban kerülnek szóba, amennyiben az eltérés nagysága azok kiemelését szükségessé teszi.
A tárgyalás keretét és terjedelmét, pontosan megszabja az a körülmény, hogy középiskolai leánytanulók neveléséről és oktatásáról van szó. A középiskola célja, az odajáró leányok életkora és a középiskola megszabott tananyaga meghatározzák a tárgyalás keretét és szempontjait is. A nőnevelés egyetemes célja minden időben az volt, hogy a leányokból jó háziasszonyok és jó anyák váljanak. Ennek megfelelően mindig arra törekedtek a nőnevelésben, hogy a női és anyai sajátosságokat a lehető legtökéletesebben kifejlesszék. A jó és alkalmas élettárs, és a gyermekeknek jó …
Tovább a műhöz
A cím leírásakor valami újszerűséggel olvastam e régi és sajátosan pedagógiai kifejezést: szorgalom. Hirtelen végig-gondoltam az utóbbi években kezembe került irodalmon. Néhány vaskosabb munkát át is kutattam és alig találtam nyomára egy-két szerényebb helyen. Szinte különös, hogy a szorgalom nem valamelyik olyan súlyosabb természetű pedagógiai fogalmunk, mint például a munka, cselekvés, aktivitás. Ezek korszakot, módszert tudtak életre hívni, holott nincsenek olyan közel a neveléshez, mint a szorgalom. Szorgalmat sürget szülő, nevelő, hivatalfőnök vagy a párját serkentő hitestárs. Az elemi iskolai bizonyítványokban még ma is jutalmazzuk, de már nem igen ismerik gyermekeink a „szorgalom jutalmául" osztogatott kedves, cikornyás cédulákat. Mintha a szorgalom fogalma megkopott és ereje kifogyott volna a nevelés légköréből. Pedig a tanulók szorgalmának hiányáról, a lustaságról elég sok szó esik mostanában. így önkénytelenül is keresni szeretné az ember ennek a megfogyatkozásnak okát. A szorgalom elértéktelenedése nemcsak iskolai jelenség, hanem a mai, kor szellemének jellemzője. A hangya szorgalmú tudós, kalmár, hivatalnok és munkás se nem eszményi, se nem gyakorlati mintakép. De nem kívánom ilyen nagy távolságból megközelíteni. Csak arra gondolok, hogy az iskolai nevelés igyekszik az e fajta értékpusztulást .megakadályozni. Tőlünk is függ, hogy mennyire törik le …
Tovább a műhöz
E sorok íróját két körülmény indította arra, hogy az átörökíts kérdésével néhány sorban foglalkozzék e folyóirat lapjain. Az egyik az, hogy az átöröklésnek a kérdéseit,— önmagukban is, meg a neveléssel való összefüggésükben is -— nálunk általában inkább a német szakirodalom szempontjai szerint szokás vizsgálat alá venni, többé-kevésbbé figyelmen kívül hagyva pl, az angol és amerikai lélekbúvárok és pedagógusok műveiben tükröződő szempontokat és szemlélésmódot. Ez az egyoldalúság sokszor jól kihasználható érvet nyújt azok számára, akik a magyar tudományosságot egyszerűen a német szellemi élet függvénye gyanánt szeretnék elkönyvelni. De káros hatású ez az egyoldalúság még azért is, mert hazai tudományosságunkat olyan értékes szempontoktól és gondolatoktól foszthatja meg, amelyek kellő ellensúly gyanánt szolgálhatnak egy, (esetleg politikai irányítás szerint működő) tudományos gondolkodásnak. Amikor tehát az alább következő fejtegetésekben az „átöröklés és nevelés" sokszor tárgyalt kérdéséhez nyúlunk, ezt azzal az elhatározott szándékkal tesszük, hogy a kérdésnek jelenlegi állását és a megoldásoknak módját főképen az angol-amerikai irodalom segítségével mutassuk be. A másik indító ok, mely az átöröklés kérdéseivel való foglalkozásra indíthatja a neveléslélektan kérdéseivel foglalkozókat, az a bizonytalanság és …
Tovább a műhöz
Tartalommutató az II. évfolyam, 1938. évhez
Tovább a műhöz